《班级管理论》(钟启泉 编著)读书笔记
一、班级组织改革
班级组织改革的趋势：
改革班级组织的基本目标是创造新型的教学组织，使每个儿童在大团体的教学条件下，学习进度不受阻，不放任自由，保障每个人的学习进程畅通无阻地进行，同时，要考虑如何把儿童分成若干小团体，发挥教师的指导作用，亦即要探讨出一套最有效的发挥教师的指导职能的学习组织形式。
在设计教学组织时，应当注意下列事项：1、不要拘泥于班级、年级的架构，应从学校全局角度去发掘、应用教育资源。第二，不宜使教学组织僵化，应把它当作更灵活、更具通融性的可变组织加以探索和开发。第三，设想和研究适合所有儿童个别能力的学习历程，创造出能有效运用并促进这种学习历程的组织。（第14页）
以上文字提供这么一个信息：为了使每个儿童得到最适合的教育，我们必须创造新型的教学组织。而且，这种新型的教学组织形式是可以实现的，不是乌托邦的理想。
教学组织形式是教学论中的一个重要问题。任何教学活动必须采取一定的组织形式才能实现。教学组织形式主要解决教学活动如何组织，教学时间和空间怎样有效地加以控制和利用的问题。
我国长时间采用班级授课制度，分年级管理，而且，自从普及九年制义务教育法之后，就没有“留级”这么一个概念了。而且，如果个别儿童学习进度特别超前，也没有采取适合这部分儿童的教学组织形式，可以说我们的管理是僵化的。我们承认，如今的分年龄分年级分班级的教学组织形式有它的优势，但是，其局限性也是十分明显的。集体教学是全班学生在同一时间内以同样方式与速度学习同样内容的组织形式。在集体教学中，教师无法顾及儿童发展的个别差异，无法真正满足每个儿童学习的需要，因而不利于每个儿童学习主动性的发挥。很多专家都看到了这个局限性，为什么我们却没有采取必要的改革手段呢？
在美国的24种教学组织方式中，最进步的是“完全不分级＋多年龄组织＋协同教学”。协同教学是哈佛大学提倡的教学管理组织。其重点是从小学阶段开始就将教师和儿童从固定的班级中解放出来，采取较有弹性的教学组织。
我国是不是也可以试试美国的这个模式？
2008-4-10
《班级管理论》(钟启泉 编著)读书笔记
二、管理主义教育
班级团体的结构性隐含着一种危险——教师一不留意，便会陷入“管理主义”的泥淖。这是因为，实现团体要求的教师容易把与之矛盾的儿童个人属性之要求视为障碍，往往强制性地压抑儿童的这种需求。这就是管理主义教育。正因为有这种危险，教师必须具有坚定的教育信念、热情及专业素养。（第23页）
为了避免陷入这样的危险境地，我们教师必须具备怎样的教育信念？必须具备哪些专业素养？
一、教育信念
所谓教育信念，是教师对教育事业、教育理论及基本教育主张、原则的确认和信奉。教育信念是教师的精神追求和奋斗目标，是教师提升素质的关键所在。教育信念的集中表现是教师对教育工作高度的责任感和强烈的事业心。一个教师只有当他认识到自己从事的事业对祖国和人民是一种不可推卸的责任时，他才会不遗余力地去干好它。教师的责任感在于把培养教育好每一个学生作为自己神圣的职责，这种责任感要求教师不仅要教好书，而且要育好人；不仅要对学生在校期间负责，而且要对他的终身负责。这种高度的责任感，促使教师为教育事业尽心尽责。
全国模范教师曾国寿老师说，教育信念是教师的生命，有了这个信念才能产生坚忍不拔的毅力和无穷的力量。每位教师都有自己的教育信念，这个信念来自于自己的生活，并改变着自己的生活。
肖川博士在他的《教育的理想与信念》中写道：把人从相互敌视、相互防范中解放出来，从心灵之间永无宁日的战争中解放出来，从狭隘的功利和世俗的羁绊中解放出来，把人从依附、盲从和定式中解放出来，把人从习俗、传统、群体压力以及本能欲望的束缚中解放出来，这就是教育的使命。
二、专业素养
作为班级管理的主要指导者班主任，必须具备的专业素养应该包括：专业道德、专业职责、专业能力。班主任专业化的三大素养中，专业道德是主导，专业职责是基础，专业能力是关键，这三者构成班主任专业化不可缺一的整体，也是新型班主任素质的根本内涵。
班主任应从精神境界、职业道德、专业化知识技能、身心状态等多方面提高自己的专业素养。
正如《今天，我们怎样做班主任》中所概括的：他首先应该是一个与时代的发展变化相融合、相适应的人，一个充满生活情趣的人；其次他必须了解今天的学生在想些什么、喜欢什么、满意什么，只有这样，教师才能走近学生，理解学生，进而影响学生。
我们作为班主任，如果能具备这样的教育信念，这样的专业素养，那么，我们绝对不会陷入“管理主义”的泥淖。在面对儿童个人属性要求与团体要求相背离的时候，我们能够科学理性又不失人文关怀地妥善地解决好这个问题。
请看如下案例：
晴朗的天突然乌云密布，落叶随风四处乱走。A老师心里念着第三节的口语课。第四节周考。无论如何得到班级看看。A老师带上伞就赶紧冲到学校。果然，班级里空了好多位置。靠窗口的学生告诉她他们也许到图书馆读书去了。A老师并不生气，而是十分着急。已经下雨了，他们肯定回不来。跑到图书馆，站在学生的背后，温和地说：下大雨了。第三节课的铃声也同时响起。他们收拾好书本随老师回班。但大雨挡住了回班的路。A老师只有一把雨伞，她只好便像摆渡一样，把学生一个一个送过去。一位学生很不好意思地说：“老师，你不知道，那口语教师有多恐怖。”A老师心里清楚，她在为她们的逃课去阅览室寻找借口。然而A老师啥话也没说。回到班级，接着监考周考。
A老师知道，英语口语为两位外教上，因其课堂不受学生欢迎，故而在他们的课堂上缺席的学生特别多。
分析：班级团体的要求，肯定是不可以逃课，而学生个人属性的要求则是：与其坐在教室里受罪，不如去图书馆学点有用的知识。这里很明显地存在矛盾。面对这样的矛盾，作为班主任的A老师该如何解决？首先，理解学生的选择。其次，要做好学生与外教老师的沟通，让学生能更礼貌地理智地处理好这个矛盾。最后，从学生的成长看，他们今后一定还会遇见类似的矛盾，不能采取一走了之的消极回避矛盾的态度，而应该养成积极迎战矛盾，主动解决矛盾的态度。
2008-4-10
《班级管理论》(钟启泉 编著)读书笔记
三、班级中的问题行为
所谓班级中的问题行为是团体要求与个人属性要求之间的矛盾，所以从儿童方面找原因是错误的。把班级团体中的儿童的问题仅限于个人与团体之间的矛盾来研究是不充分的。因为儿童不仅要适应伙伴团体，而且要适应团体要求。当团体要求和伙伴团体的要求之间发生矛盾时，儿童往往会陷入烦恼之中，不知道该忠于哪一方面的要求。（第23页）
我们知道了班级中产生问题行为时首先要研究团体要求与个人属性要求之间的矛盾，但是，仅仅限于这样的矛盾研究又是不充分的，我们还要考虑到另一个团体，即伙伴团体。这一点很多老师容易忽略。
要解决好这个问题，就必须对班级中的伙伴团体有所了解，首先要了解儿童在班级之中有哪些伙伴团体，这些伙伴团体的属性要求属于哪一类型。此外，还要了解儿童在班级之外的伙伴团体，主要是年级之中跨班级之间的伙伴团体。如果对这一方面不了解，那么，在解决问题的时候往往会因为考虑不周而影响问题解决的速度和效果。
那么，班主任该从怎么去了解这些伙伴团体呢？
班主任可以采用明查暗访的办法，了解学生的生活团体、学习团体。最主要的是要和学生打成一片，在学生中具有感召力。班主任要力求成为学生的朋友。这样，学生才会与你敞开心扉，述说他的快乐与忧伤。
针对不同的团体，要理解他们的团体需求，更重要的是要加强引导，保持他们团体的合理需求，以及他们多样的性格，不可强制要求伙伴团体服从班级团体。毕竟，学生不是共产党员，班级也不是党组织，不可以不分青红皂白提出，强制个人需求一定要服从集体需求。但是，教师的教育引导作用一定要居主导地位，引导学生的心理与行为朝理想的方向发展。
班级中有许多规定和规则。规范不等于规定和规则。规定和规则只有成为多数成员的参照标准时才能成为规范。这时就会发生实质性的变化：一方面接受团体要求，同时又可以尽可能地满足个人的需求。……班级团体规范基本上是解决团体要求与个人属性需求之间矛盾的团体规则。（第25页）
一个集体只有形成了自己的规范之后，才能更好地解决班级中产生的一些问题行为。所以，在制定规定和规则的时候，要特别谨慎，特别花心思下去，不可以随随便便，更不可以不了了之。否则，你会卷入无穷无尽的矛盾之中去，终日疲于应付，而且，集体也会往你期待的反方面滑去。
2008-4-11
《班级管理论》(钟启泉 编著)读书笔记
四、自我归因
德韦克认为，当存在不能解决的问题，或处于不能控制的状态时，儿童通常把困难事态归因于内部稳定的因素——能力，形成无力感。希洛托和塞利格曼以成人为对象证实了在某种情境中形成的无力感会泛化到其他情境。而这种无力感也可以借助失败时的归因（从能力因素改为努力因素）（再归因法）加以克服。失败时主要归因于努力者，即使面临难以解决的事，也会采取生产性的反应方式；而归因于能力者，则会放弃积极进取，明显地重复错误的反应方式。（第106页）
在美国，通过改变归因来提高积极性的做法非常盛行。乐观者之所以乐观，主要在于他们采用了正确的归因方式。要纠正悲观者的无力感，关键就是改变其归因。现代心理学家和教育家向家长一致呼吁，要仔细分析孩子的归因方式，帮助孩子使用正确的归因方式，并从小培养儿童积极的“自我归因”能力。
心理学家发现人们抱有的稳定的情感和态度，大多由他们从小习惯化形成的归因模式所决定。归因简单说就是把失败与成功归于某种原因。
向外归因表现为遭受失败时首先找寻外部因素，如环境恶劣，背运，并推卸自身应该并能够承担的责任；而向内归因则表现为遭受失败时先反省自己的错误行为，并承担应该承担的责任。向稳定因素归因表明导致失败的因素是不可改变的，一般认为自己能力不够；向不稳定因素归因则表明导致失败的因素是可以改变的，一般认为自己努力程度不够。向不可控因素归因说明自己不能够对导致失败的不利因素有所作为，消极对待；相反则说明自己可以或者能够直接或间接转变失败的不利因素，能够积极地坦然地面对。
所以，当你迟到时，不能归因为公交车迟了，或者堵车了、下雨了等外因；当你成绩差了不能归因为题目太难了、运气太差了等这些不可控制的因素；当你遭受挫折时，不能向稳定因素如能力归因或者向不稳定因素如运气归因……这些归因模式都是不正确的，只能让人越来越消极。
“外界的控制感无非就是自己对控制周围的能力的评价。从这个观点出发，归因可说是自己的存在价值的自我评价或自我认识。追求理想的自我，超越自身的现状，使自己朝着某个方向成长的意欲与态度，一般认为在儿童期与青年期即已奠定基础。”（第102页）所以，要从小培养儿童积极的归因能力，以期形成乐观健康的心态。错误的归因模式一旦形成习惯，很难改变，这将会影响一个人的命运。
2008-4-11
《班级管理论》(钟启泉 编著)读书笔记
五、共存性他人
因为他人往往是作为“支配性他人”或是“敌对性他人”出现的。在这种场合，他人对于他（她）来说，只能成为拒绝、排斥、抨击的对象，换一个角度说，他（她）即使要求自己接受他人，也不能对他人敞开自己的心扉。因此，教师必须扮成全新的他人，出现在他（她）的面前。这就是“共存性他人”教师的出现，这可以使儿童学会相互共存的交往方式。这样，进而与不可替代的他人（“共生性他人”）发生质变的过程联系在一起。不过，这里必须有相应的逻辑，即他（她）是能够左右事物的主体。（第125页）
疑问一：什么是相互共存的交往方式？
找了一段话来进一步理解“相互共存的交往方式”：
“交互主体性的英文是intersubjectivity，这个单词曾被译成交互主体性、主体间性、主观际性等。这些译法源自译者对词根inter-的理解。但交互主体性的词根inter-在这里并不只是“在两者之间”，还有一种“共存”的意思。所以，交互主体性是由主体的共存而产生的，交互主体性在德文中的本意是“若干人的意识共有的”。在交互主体性的达成上，胡塞尔在很大程度上继承了笛卡儿的自我主体概念，这个主体通过现象学的“悬置”方法，使自然人的自我还原到先验现象学的自我，而这种先验的自我具有经验的超越性，它可以使一个自我通过与另一个自我（别人）的结对联想（类比性知觉）形成两者间的意识统一体。由于两个自我具有了这种相通的意识统一体，一个自我的陌生经验能与这个自我的经验得以共现。由此“我”便可以理解“他人”。自我通过这种把自身放在他人位置上的“移情作用”去理解他人，进入他人的经验，形成一种更高层面上的意向性的自我——主体的交互渗透和他们先验生活的意向性交互渗透，达成一种共识亦即交互主体性。”（《交互主体性与教育：一种反思的视角》余清臣，北京师范大学教育学院博士生）
疑问二：“进而与不可替代的他人（‘共生性他人’）发生质变的过程联系在一起”这句子好难理解啊。
共生？共生是一种追求异质者积极共存的理想型，是向异质者开放的社会结合方式，是不同生活方式的相互包容。（《城市滞留型青年农民工的文化适应与身份认同》周明宝）
共生又叫互利共生，是两种生物彼此互利地生存在一起，缺此失彼都不能生存的一类种间关系，是生物之间相互关系的高度发展。共生的生物在生理上相互分工，互换生命活动的产物，在组织上形成了新的结构。（百度百科）
共生性他人？海德格尔在论“此在”（人的存在）时也强调“此在”就是“在世界中存在”，而这种存在在本质上是与“他人”“共在”的，非关系性存在的人是事实和经验中不存在的。这种关系性存在应是包含了“我与你”的“共生性存在”，而非仅仅是“我与它”或是“我与他（她）”的“对象性关系”的存在，如同海德格尔所说的，“物之物性因素既不在于它是被表象的对象，根本上也不能从对象之对象性的角度来加以规定”。这种“共生性存在”必须基于对“我”之外的“对象”能产生这样一种理解的基础之上。基于这样的理解，“共生性存在”才有达成的可能。”（《论德育视野下大学生和谐人格的构建》杨怀祥）
与不可替代的他人（‘共生性他人’）发生质变的过程？
2008-4-14
《班级管理论》(钟启泉 编著)读书笔记
六、关于儿童的逆反
从事班主任工作以来，经常发现有的孩子与家长沟通存在障碍。家长一谈起孩子，就泪流满面，想起自己所付出的艰辛以及所有的爱心，为什么孩子一点都不领情，反而还对父母恶语相向？而这些孩子在学校学习生活中却表现很好，与同学交往、与老师沟通也不存在任何问题。家长往往会问：是不是我的孩子成长到了青春逆反期？也有很多老师会问，为什么这些孩子这么不听话？为什么这个孩子这么顽固？等等。
矛盾的发生总是两方面的，没有矛盾的双方，就没有冲突的产生。所以，要研究这个矛盾的根源，寻找解决矛盾的办法，就必须从两个方面去找原因。我们既不能简单地把矛盾冲突怪在孩子身上，说孩子不懂事，说孩子处于叛逆期，也不能简单地怪在家长或者教师身上，说他们不懂得孩子的心理，说他们不懂教育。
就如孟子所言：“爱人不亲，反其仁；治人不治，反其智；礼人不答，反其敬——行有不得者皆反求诸己，其身正而天下归之。”意思是说，“爱别人却得不到别人的亲近，那就应反问自己的仁爱是否不够；管理别人却不能够管理好，那就应反问自己的管理才智是否有问题；礼貌待人却得不到别人相应的礼貌，那就应反问自己的礼貌是否到家——凡是行为得不到预期的效果，都应该反来检查自己，自身行为端正了，天下的人自然就会归服。”
处于矛盾双方的当事者都应该好好读读孟子的这段话。作为教育者，我们更是首先要反省自己。很多时候，我们往往会把说服的不成功怪到孩子身上，归因于孩子正处于叛逆期。如果这样，成功是没法实现的。因为这样的归因是一种消极归因。
我们要思考的是，为什么我们苦口婆心的劝说会引起孩子极大的反抗呢？
普遍的观点是认为，孩子产生逆反心理的原因与社会影响、学校教育、性格特点和个人经历有关的。归纳起来，主要由三种因素所致：第一，在认识上的片面性，对我们的教育采取不信任、不合作的态度。第二，强烈的自我表现欲和虚荣心，不能正确地估价自己，过于自信、自负。第三，受猎奇心理支配。
这样的分析是从儿童身上找原因，属于单方面找原因，而且，明显是对儿童所持有的态度表示否定。我们虽然不能排除有这些因素可能，但如果只看到这些，就有失偏颇，不利于问题的解决。
我们需要科学分析儿童对教师或家长的说服叛逆、反抗是如何产生的。
专家们结合社会心理学进行了研究，提出“抗拒论”，认为人对说服的叛逆、反抗是旨在维护态度与行为的自由。也就是说，人在现实中总认为自己可以自由地选择决定其态度、行为，当来自他人的说服和压力威胁或限制这种态度和行为的自由时，就会唤起受信者所谓的“心理抗拒”，希望恢复自由的动机作用，结果产生了旨在恢复受到威胁的自由的行为，或者拒绝说服，或者朝说服相反的方向改变态度与行为。（第161页）
抗拒理论中最重要的概念是“理所当然的行为之自由”。也就是说，被视为理所当然的行为突然被禁止，就像认为可以吃的点心突然被撤走时个体所持的强烈的心理反感，是我们日常生活中时时体验到的。这时的抗拒感情，是因被视为理所当然的自由被剥夺时产生的。（第179页）
注意一个观念：一般说来，反抗行为对社会是一种困扰性行为与消极性行为，但从发展社会心理学角度来看，则未必尽然。尤其是青春期儿童重新探讨“规则”，是内化过程中必不可少的行为方式。因此可以说，在社会容许的范围内的反抗行为是健全的。（第179页）
这个观念与我们惯常所持有的观念有所不同，它给我们提供了一个新的思路，让我们站在更高的位置上来看待这样的问题行为。我们不能一概地认为，所有的反抗行为都是不正确的，都是应该给以压制或者批判的。我们更多的是要冷静地分析，哪些抗拒行为是合理的，是社会所容许的。
为了避免极端的反抗行为，家长和教师宜采取下述行为与态度对策：
1、制订儿童可以接受的“规则”——强制执行不能接受的“规则”
2、不靠赏罚，而是说明必须维护的理由——可以接受的理由，以提高道德思维和共鸣性。
3、指导儿童遵守可以接受的“规则”，坚持一以贯之的态度——对禁止理由说明的失败和不一贯的态度，会使儿童产生这样一种威胁——被无限制地剥夺了行为的自由，从而加剧抗拒情感。
4、发生反抗行为时，必须探讨“规则”的哪些条款剥夺了儿童的自由，或者给儿童造成被剥夺自由的威胁。（第180页）
2008-4-16
《班级管理论》(钟启泉 编著)读书笔记
七、学校帮助儿童实现社会化
要使青少年成为一个社会人并能自立，就必须培养儿童具有敬重心、责任心、社会性、生活力。这正是学校教育所必须提供的服务，亦即帮助儿童实现社会化。
所谓“敬重”，就是指尊重他人。不问对方的种族、性别、地位、职业，我们都应当把他当作“人”加以尊重。附带条件的“尊重”不是真正的“尊重”，不附带任何条件的“尊重”才真正称得上“尊重”。后一种“尊重”是维系民主社会的基本条件，也是作为一个社会人生活的一大要素。（第211页）
不管他是流落街头的乞丐，还是腰缠万贯的富翁；不管他是目不识丁的老农，还是学富五车的才子。你都要一视同仁地尊重他。这样，你才能称之为有教养的人，才有资格成为一个社会人。教师对待学生，也是如此。无论他多顽皮，你都要尊重他，以博大的胸襟去包容他，尊重他。这样，慢慢地，他就学会了如何尊重您。等他学会尊重您的时候，他已经在改变了。尊重是相互的。我们要相信每一朵花都会开放，所区别的，只是迟早的问题。
所谓“责任心”，指的是能自主解决自己的人生课题，而不依赖他人。这当然也是作为一个自立的社会人所必备的条件。
不幸的是，许多青少年总认为“大人会替我解决人生的课题，解决我的人生课题是大人的义务。因此，我可以我行我素，为所欲为。”因此，青少年把必须由自己解决的课题完全委之于成人。
某小学四年级女生，平日吊儿郎当是出了名的。班主任对该生的母亲说：“这个孩子老是忘东忘西的，你能不能时时提醒她？”如果某日母亲太忙而忘了提醒，这个女孩一定会说，“妈妈没有提醒我，所以我忘了”。显然，这个女孩毫无责任心。
我们应当采取的办法是，在她忘了带东西的时候不给予任何帮助，使之感到不便，这样她就会感到这是自己的责任。为此还必须订立这样一条规矩：“忘了东西，不许向同学借。”制订这一规则并不是恶作剧，而是清楚地向他们表明并使之领会什么才是真正的合作。（第212页）
这段文字看了之后让我颇有感慨，特别是这个例子。我时常告诉儿童要有责任心。我在培养儿童责任心的时候，大部分是强调在班级生活中要关心集体，对值日生工作等一些份内的工作要负责地完成。这很大方面是强调了儿童对于集体的责任，而忽略了他对于自己的责任。对学生忘记带书本了，忘记带文具了之类，我一方面建议他去向同学借，一方面提醒他要养成睡前整理书包的习惯。然而，这样的提醒总不见效。丢三落四的依然丢三落四。我从来没有想到，这是责任心的缺失问题而不是习惯问题。我更没有想到，竟然还有“忘了东西，不许向同学借”的规矩。还有，学生做完作业，但是忘记把作业带来交了，我更是十分容易就原谅他了。我没有看到这背后的问题。
一些学生经常迟到。对这类学生的批评教育肯定已经不少了，但总起色不大，于是便多倾向于让家长提醒。特别是现在独生子女的情况之下，我们总这么告诉家长，你每天早一点起床为孩子准备好早餐，早一点催他上学，孩子不就不会迟到了吗？心里私下里还暗自埋怨，这家长都不能保证他的孩子不迟到，我一个班主任怎么能保证全班孩子不迟到呢？
现在才发现，原来的思维方向都错了。如果按照我们的想法，学生即使不会迟到了，那也是在依赖了家长的提醒与督促才做到的。这依然是违反了我们的服务宗旨的，我们要培养的是能自主解决自己的人生课题，而不是依赖他人的自立的社会人。
所谓“社会性”，与日常用语略有不同，指的是阿德勒心理学的专门术语——“共同体意识”。这是指当情况“需要你的帮助”时，不逃避责任，勇于挺身而出：“我在这里，我能做好”。这是一种与他人合作的姿态，不是竞争，而是身为朋友互相帮助的义务。以竞争为目的是无助于社会性发展的。唯有抛开竞争原理，以合作为基础，并施以新型的教育，才有助于青少年社会性的培养。（第212页）
与他人合作的姿态，在这里描述得非常精彩而感人。我们确实太需要这样的姿态了。我们学生中具有这样姿态的人太少了。倒是要找逃避责任的人更容易一些。由此可知我们孩子身上的“社会性”是缺失到何种程度了。我们要抛开竞争原理，提倡双赢规则，以合作为基础，促进全体的提高。我们要改变评价的模式，促进每一个儿童的健康成长。
所谓“生活力”，就是指生存所必需的知识和技能。（第213页）
这一项是要求学校不仅教授学科知识，更重要的是要教授“坚持自己的主张而无损于他人的技术”。魏智渊老师说：“所谓的专业化，并不是知识化，老师的专业化应该首先是指一种人际沟通能力，其次才是知识能力。”其实，就“生活力”而言，首先也应该是一种人际关系技术，其次才是知识能力。不论哪个职业，都是如此。
2008-4-17
《班级管理论》(钟启泉 编著)读书笔记
八、只有教师才能把灰姑娘变成公主
我们认为，所谓性格，无非就是为适应状况而准备的一套行为模式。在学校里发生问题的儿童，从根本上说其性格并不成问题。这只是他们性格的一个层面罢了，另外一定还存在性格的积极面。反之，在学校里不成问题的儿童，也许存在性格的消极面。
问题儿童本身并不存在。问题儿童只是在面对教师时摆出一副问题儿童的面孔。其他时间，也许这个问题儿童的面孔便消失了。这个儿童戴着问题儿童的假面具。世间不存在365天每天24小时都“营业”的问题儿童，只有“打零工”的问题儿童。
……谁也不想成为问题儿童，但只要学校处于只能产生问题儿童的境况，他们别无选择，只能成为问题儿童。能消除学校中的问题儿童的，只有教师。教师不改变，问题儿童也不会改变。教师改变了，问题儿童才会从灰姑娘变成公主。（第224页）
这一章节告诉我们，当我们遇见问题儿童的时候，首先要考虑的是：我们到底哪里出问题了？而不是像以往那样认为问题儿童的问题就是出在儿童身上。这样的思维方向有助于帮助我们进一步改变自己，进而改变儿童。问题儿童的出现，事实上是给教师、给学校敲响警钟。倘若学校一味以“开除”相威胁，那么，儿童也许会停止问题行为，班级或许会处于和平状态。但是，这就意味着我们放弃了教育的本来使命。教育的使命是要帮助儿童成长为精神健康的人。如肖川教授所言，“没有使命感的教育是盲目的，没有责任担当的教育是轻薄的。真正的教育不仅应该具有效率和效益，更重要的是要具有灵魂，具有坚定而明确的价值追求。使命与责任赋予教育以高度和灵魂”。
然而，我们往往忘记了“高度和灵魂”，忘记了我们要培养精神健康的人。而精神健康的人只有在精神健康的生活体验中才能培育。我们不是要培养领袖，不是要培养精英，我们要关注孩子精神的健康状况，而不单独只是学业成绩。
精神健康的人，拥有积极的自我评价，喜欢自己，了解自己的长处，充满自信；信赖客观世界，信赖他人，想与他人合作，自我与他人无需作对比；对团体有归属感，感到自己是团体的一员，感到自己与他人都是平等的，关心他人；有责任感，对自己的行为负责，承认他人享有和自己一样的权利，宽容他人的见解与行为；有贡献感，希望有所建树，审时度势地采取行为，为他人服务；有勇气，承认自己不是十全十美的，给他人以勇气，脚踏实地，不患得患失；诚实，对人对己正直无私，承担失败的责任，冷静地处理问题。
精神不健康的人，消极的自我评价，嫌弃自己，只了解自己的短处，只关注他人的评价；猜疑客观世界，对他人抱有不信任感，与他人竞争，时刻将自己与他人比较；对团体有疏离感，感到自己被抛弃，只关心自己；无责任，把自己的行为责任转嫁于他人，主张自己享有特权，把自己的见解强加于他人；利己主义，即使是破坏性的也为所欲为，只凭自己的意愿处置问题，让他人为自己服务；胆怯，虚张声势，挫伤他人的勇气，只会唉声叹气，不付诸行动；欺骗，自欺欺人，不敢承认错误，感情用事，惊慌失措。（第217至218页，原文为表格）
通过这样的对比，我们可以清醒地分辨出，社会真正需要的是前者。在学生的中学时代，我们应该给予学生选择的机会，让他们学会对自我成长负责，要帮助学生确立“你我共赢”的人际交往思维模式。成年人与孩子的交流应当是协商和创造，强化人文关怀，建立正向的关系，体现人与人之间彼此的尊重和关怀，使学生学会运用“你我共赢”的态度。要塑造健康的情感，让孩子学会爱，懂得别人为你做事是出于爱，而不是必须为你做。要让孩子学会宣泄，必要的宣泄是合理而健康的，要让孩子学会自我缓解压力，生活中每个人都会身不由己地处于竞争的洪流之中，或多或少地会体会和承受着压力，没有良好的心态，就很难能做到笑对人生，笑对压力。我们还要让孩子具有很高的自我价值感，要让他们知道某些交往原则是弹性的、人性的、可以依情境改变的，与社会的联系是开放的。
有的人走上社会之后，因金钱、情感、工作等方面的压力太大，而感到前途渺茫，有的人还在学校的时候，就因为处于强烈的竞争状态之下，认为只有打败对方，才能确立自己的胜利的地位，而因长期无法打败对方，而终日灰心丧气，对自己丧失信心，与他人关系恶化，没有朋友，孤立无援。这种精神不健康的人，都是不健康的学校教育滋生出来的病症。
新课程普通高中培养目标首次明确：学生要具有强健的体魄、顽强的意志，形成积极健康的生活方式和审美情趣，初步具有独立生活的能力、职业意识、创业精神和人生规划能力。
这培养目标很明显也是要求我们要培养精神健康的人。钟启泉教授告诉我们，如果我们的儿童没有一步一个脚印地逐步成长为健康的人，那么，可以肯定的是，我们的班级结构已经存在问题了。
2008-4-25
《班级管理论》(钟启泉 编著)读书笔记
九、别徒然增加心理咨询的人数
最近，我尝试着接触这么一类群体，他们或者有精神分裂症，或者有抑郁症。他们很久很久不知道什么叫开心，也不知道该怎么笑了。他们的生活如行尸走肉一般，希望着死神早日降临。他们无心工作无心交友，整日生活在痛苦与绝望之中。
通过交谈，我了解到他们大部分的病因都发生在中学时代。
“3岁之前的育儿方式可以决定人一生的性格”。这种说法有失偏颇。3岁之前的教养当然会影响，但决定一生性格的是从小学至中学时代。（第228页）
有位患者说，他的成绩很不好，老师瞧不起他，同学们也瞧不起他，他觉得自己很没用，压力很大，因而就抑郁了，整日不想读书，没精打采，苦闷无聊。这位患者的情况很明显地显示出了“竞争原理”的弊端。要改变这种情况，只有先改变教师。不健康的班级怎么可能培养出精神健康的人呢？
儿童们一旦竞争起来，“同学就变成敌人”了，班级也将四分五裂。它可能对儿童的人格发展产生致命的影响。（第227页）
这句话不是危言耸听。我们知道对于大多数儿童来说，贯穿竞争原理的教育只会挫伤学生的积极性，而对部分的质优儿童，也会沉迷于胜负之争，他们孜孜以求的是体验一种高于他人的优越感，而不是去体验解决课题的快乐，“他们不是为学习的喜悦而学习，而是为战胜他人而学习”。但是，他们更加害怕失败，一旦发现似乎会失败，他们会不想拼搏，而最终如果失败了，就会在情绪上陷入恐慌，或者自责，或者攻击他人，却不能冷静下来分析自己为什么失败，怎样才能求得成功。一个人如果陷入不断的自责之中，终究会成为心理咨询师的常客。
婴儿的人际关系只限于与母亲的关系，如果与母亲的关系恶化，儿童的性格将会出现偏差。不过，一旦进入幼儿期，倘若在兄弟之间和父子之间依然拥有良好的关系，性格的偏差还是可以加以修正的。如果兄弟父子关系亦不好，到了儿童期，性格即使有偏差，只要在学校里有良好的伙伴关系，这种偏差依然可以得到改善。倘若连这一点都不行，开始进入青春期时还可以有亲密的伙伴，问题不大。再不行的话，真正进入青春期，只要与异性朋友有良好关系，性格还是可以正常化的。倘若连这个机会也丧失了，也许就会成为心理咨询专家的常客了。（第228页）
这段文字首先告诉我们伙伴关系是儿童成长之中最重要的一种关系。伙伴是无价之宝，儿童能在伙伴关系中汲取作为一个健康人所需的精神营养。同时，它还提醒我们在儿童成长过程中哪些关系会影响或者弥补儿童性格的偏差。此外，它还特别让我联想到了中学生的早恋。有一抑郁症患者说他痛恨他读过的学校，原因就是那所学校不允许学生谈恋爱。还有一个患者抑郁两年多了，原因是因为暗恋一个女孩而无果，但事实上他现在也清楚他并没有喜欢那个女孩，但是抑郁却没有因此而消除。这里头的原因很可能与其在中学阶段的伙伴关系处理不好有关系。他们的性格偏差一直得不到纠正的机会，最终走向心理疾患的深渊。
目前很多中学都设有心理咨询室，心理咨询可以对一些学生起到一定的作用，但是我们更多地是要防止心理问题的出现，而不是等到出现问题的时候才来补救。我们知道，心理疾患不同于其他身体的病痛，那种痛苦非常人所能理解。
我们为什么不放弃“竞争原理”呢？为什么不营造一个健康的班级呢？为什么要让优秀生害怕失败，要让差生一直去迎接失败直至他们丧失学习积极性呢？
2008-4-26
《班级管理论》(钟启泉 编著)读书笔记
十、“班级病”恶化的原因
《“班级病”恶化的原因》这一章共分七个小结，大致内容概括如下：
文章认为，人类行为的终极目标是“在团体中确保自己的一席之地”。儿童也一样，儿童行为的终极目标就是“归属班级”。在受竞争原理支配的班级里，为了实现“归属”这一终极目标，儿童必须求助于特殊的抗争，即博取赞赏、惹是生非、分庭抗礼、伺机报复、自暴自弃等。
几乎所有的儿童一开始施展“博取赞赏”的手法，他们会尽力迎合老师的期待，但是，他们只是为了获得褒扬才当“好孩子”，一旦老师不在或者未给予褒扬，他便不想采取适当的行为了。这类儿童一旦认为自己已经很好了还是得不到相应的表扬，或是觉得老师的期望太高他已经不能为力了，就会丧失从事建设性行为的积极性。在许多场合，这类儿童会想，既然老师不表扬，那我至少要做得令人刮目相看，于是，他们会采取不适当的行为，开始“惹是生非”。在儿童采取惹是生非的手法阶段，倘若教师完全忽视或者处罚这个儿童，儿童会发现这个方法不灵验，于是变换抗争手法，开始与教师“分庭抗礼”，证明自己天不怕，地不怕，以博取同学的尊重。教师要想支配或是强制这类儿童就范，可以说是一场可怕的赌注，99％会以失败告终。即使教师一时征服了这类儿童，日后他们会以更严酷的手段向教师报复。这样长此以往，教师是绝不能获胜的，原因有二：第一个错误想法：“我得好好教训他们，让他们知道那样做是不对的”；第二个错误想法：“好说歹说无动于衷，只好来硬的”。倘若教师坚持不懈，儿童会觉得不管做什么也得不到赏识，或者认为不管怎样都赢不了老师，那么他们就会采取第四种抗争手法，即伺机报复。心中充满报复欲的儿童已经放弃了求得班级的归属，他们往往已另换目标去追求归属于其他团体了（多为犯罪集团之类）。当这类儿童对在班级争得一席之地完全绝望时，就会开始自暴自弃了。这类儿童的出现乃是班级疾病的晚期症状。
必须强调的是，班级病无论进入哪一个阶段，首当其冲必须研究的不是就事论事地处理问题儿童，而是寻求整个班级制度的变革。（第231—243页）
很多班主任其实都遇见过这五类的儿童，如果，你以教师的威严压制这类儿童，往往会把儿童一步一步逼上死路。班级里没有他们的容身之地，把他们逼向了社会。这等于把孩子往虎口上送啊！动不动就回家反省，就开除。等孩子走上了不归路的时候，真的，你哭都来不及了。
我们很多班主任，不好好研究一下儿童的心理，一味地以简单粗暴的方式对待孩子。一般情况下，问题儿童不是单个出现的，会有一个群体，因为，问题儿童是不健康的班级管理模式滋生出来的病症，教师对待这类孩子，认为法不责众，觉得必须擒贼先擒王，抓头儿，抓典型，这其实正中学生下怀，他就需要这个效果呢，你给了他当英雄的机会。他绝不会向老师妥协的，他才能赢得他那个小团体的威信，在班级里赢得一席之地。
还有，很多老师认为，班级里风气不好，就是那几个问题儿童带坏的。把这些人开除掉，问题就解决了。或者，至少把这几个人给治住，问题就解决了。事实上，是正好相反。儿童身上的问题是问题班级给带来的，如果环境变好了，问题儿童也就不再有问题了。前面我们说到，当班级病入膏肓的时候，一定要寻求整个班级制度的变革。还有，要拯救那些采取第四种、第五种手法的问题儿童，必须实施特殊的战略措施，请专家指导，或改变环境，让这些儿童到健康的班级之中。当然，问题班级肯定要改变其不健康的管理模式，否则，还会不断滋生新的问题儿童。我们知道，这很难，需要很大的勇气，教师首先要承认自己过去所犯的错误。其次，要改变自己。只有改变自己，才能改变学生。
一个健康的班级，教师与学生是相互尊重相互信赖的，师生完全是平等的友人，同学之间也完全平等，班级里没有特权阶级，教师是为捍卫学生的权利而制订规则，全体学生合作探究课题，劣等生得到全员的帮助，所有学生都一起为学习成就而喜悦。
只有营造这样的集体，才能挽救这些问题儿童，才能挽救班级。
2008-4-27
《班级管理论》(钟启泉 编著)读书笔记
十一、切忌批评
我向来是不赞成体罚儿童的，哪怕就是罚站，我也不能容忍。当一个母亲来到学校，看到其他孩子都在教室里坐着，唯独自己的孩子被罚站在某一个角落，心情是非常难受的。孩子的尊严在哪里？你能看到的是孩子满眼的委屈或者是满眼的愤怒，或者是面无表情，一副死猪不怕开水烫的架势。无论是哪一种表情，其内在的心灵都已经被扭曲了。这不是我们教育者希望看到的。
体罚是不行的，那么，可不可以惩罚呢？钟启泉教授告诫教育者，“切忌批评”。既然连批评都不可以了，那肯定钟教授也不赞成惩罚。但，马上就有老师站出来反对了：“一定要惩罚,没有惩罚的教育是不完美的教育。”
那么，难道，有惩罚的教育就完美了？而事实上，没有哪件事情或者哪个人会是完美的，求全责备只能让人永远生活在责备与自我责备之中。“一个人最重要的是要有‘金无足赤，人无完人’的勇气。许多人总在追求完美无缺，为此徒然浪费了不少精力。在这种人看来，‘只有当我是十全十美时，我才心满意足’。这是极其不幸的想法。”（第251页）
所以，我们首先要承认，没有完美的教育存在。中国青少年研究中心副主任孙云晓则提出：“没有惩罚的教育是不完整的教育。”这里，“完整”比“完美“的提法要好得多。我们一线的教师很清楚地知道，在很多情况下，惩罚似乎是必不可少的。总认为，赏罚分明的教育才是完整的。其实，仔细研读钟教授的这本《班级管理论》，我才慢慢地明白了，原来各种问题的根源，都不在儿童身上。教育者的教育理念，班级管理是否健康等等才是最直接的因素。
因为很多人都没有认识到这一点，所以，总能找出很多惩罚、甚至体罚的成功案例，来证明这样的教育是必须的，是可行的。
惩罚是一种常规的教育手段，是对学生问题行为的一种强制性纠正行为，是在学生身心完全能够承受的前提下采取的教育措施，对学生能够起到教育和警示的作用。体罚是个别教育者带着情绪实施的对学生会造成身心伤害的行为。任何形式的体罚或变相体罚都是漠视学生人格尊严、危害学生身心健康的。运用惩罚的原则：1.目的性原则。惩罚的目的是为了惩前毖后，使受惩罚者改过自新和健康成长。2.灵活性原则。针对不同时间、场合、违规程度，以及被罚对象的性格类型，灵活选择不同惩罚方式。3.与其他教育方法相结合的原则。不能孤立地使用惩罚手段，要与整个教育方法体系结合起来。4.不产生新问题的原则。惩罚的目的是为了解决问题，要注意把握度、时机，注重效果，不能产生副作用。惩罚的教育作用：可以使学生懂规矩、辨是非；有促进改过和激励作用；有教育和警示作用；有助于维护集体纪律。(摘自《中国教师报》2003.10)
教师报也明确说了惩罚的教育作用，而且，还有很多例子也似乎证明惩罚，哪怕就是体罚，也不是不可能教育好孩子的。“有位同事的儿子不好好学习，溜到网吧去上网，结果这位同事找到网吧，将儿子拎回家，二话没说，抬手就是两个耳光。从此他的儿子再也没有去过网吧。就这样，同事用两记耳光顺利地把儿子送进了一所不错的大学。”（来自网络一博客）
这是不是就是“棍棒底下出孝子”“不打不成才”的最好论据？“打是疼，骂是爱”？我称这样的行为是“高举爱的旗帜耀武扬威”。不管基于什么样的动机，暴力就是暴力。很多孩子与家长或者教师的冲突往往就跟这样的“爱”有密切的关系，一些孩子本来并不想与父母吵，但还是吵了，因而背负了沉重的心理压力，有的便抑郁寡欢，再消极一些的就离家出走。
我们该怎么来对待儿童？“要平等地对待儿童，就得切忌批判儿童。因为批判只能激发憎恨。”（第265页）“我们与他们相处的方式，是致力于争取他们的合作，而不是控制他们。作为平等的人格，我们更要理解他们，并求得他们的理解，与他们一起建设这个世界、这个学校。”（第270页）
“不管发生了什么事情，绝对不要伤害儿童的颜面。即使只有教师和儿童两个人在场，教师也不能批判儿童。……尤其是10岁以上的儿童，切不可当着其他儿童的面批判他，否则后果将不堪设想。如果是消极型儿童，甚至会感到无地自容而自杀，以为自杀是对教师的报复。如果是积极型儿童，可能会以暴力向老师报复。面对这些，一些麻木不仁的教师会以为自己并没有做什么，但在儿童看来却是非同小可，足以激发其极端行为。”（第266页）
“2007年10日早晨7点左右，大兴区采育中学一名高一女生在被班主任批评后，吞下300片治疗心脏病的药后昏厥，所幸抢救及时该女生脱离生命危险。”“2008年3月6日，湖北枝江一中高二学生覃瑶在教室课桌上留下一封遗书后失踪。两天后，她在校园里一处3米多深的池塘中被发现时，已与父母阴阳两隔。”（来自网络）
类似的惨案不少，但很多分析都是认为现在的孩子抗挫折能力太差，认为必须加强挫折教育，老师的一句批评都受不了，今后如何在社会上立足？很多人就是没想到儿童的心理特点和年龄特点。如果，我们是“和儿童交朋友，时刻和他们保持友好关系”，不是“凌驾于他们之上，而是同他们一道生活、一道学习、一道思考。”（第266页）那么，惨案还会发生吗？
儿童如果有不适当的行为，教师“要循循善诱，避免批判他们、伤害他们、羞辱他们，或者指责他们的失败。教师只要提供替代方案——提出更好的解决办法。”（第266页）
前面我们已经说过，问题儿童恶化的症结不在儿童而在班级，所以，惩罚学生是很不合理的。健康的班级，师生完全是平等的友人。所谓“平等”，就是“相互尊重”。教师和学生，完全是等值的人类伙伴，这和年龄、能力、社会地位毫无关系。教师教、学生学，不过是角色的分工，不能就此认定教育者的价值高于学生的价值。苏霍姆林斯基说，对青少年的教育是“以一个人的心灵去精细地接触另一个人的心灵的工作”。
一个人“喜欢自己”亦即“自我宽容”，是精神健康的最大条件。让儿童喜欢自己就是对他们最大的帮助。（第267页）儿童们不仅有自我期待，而且还载满了成人的莫大期待，如果因未能满足各种期待总是受到指责，那么，时间长了，有的儿童就会开始检讨自己，进而嫌恶自己的一切，形成“我为什么这么糟呢”的观念。这是一个非常可怕的后果，因为，一个人一旦嫌恶自己，说明他已经丧失了建设性地生存的欲望了。很多心理疾患就是这么来的。
2008-4-30
《班级管理论》(钟启泉 编著)读书笔记
十二、注意儿童的喜悦心理
不主张批评惩罚，并不等于就主张表扬。非此即彼的思维往往会陷于极端，从而造成不该出现的错误。其实，表扬也未必会使儿童鼓起勇气。我们知道，儿童受到表扬也许会采取适当的行为。但如果那是旨在求得表扬的喜悦，而非求得采取适当行为的喜悦，我们就要特别注意。“在表扬声中成长的儿童往往只关注自己的利益，他们想的不是“我应当为别人做些什么”，而是‘我做些什么才能受到人家的表扬’。这是极端利己主义的观点，别人如何我不管，只要自己受到表扬就行了。这种儿童即使偶尔为他人作出了贡献，那也不是出于对他人的关心，而是出于对来自他人的赞赏与表扬的关心。”（第274页）
新课程实行学分管理后，似乎很多事情如果不跟学分挂钩，就很难实施下去。比如，让学生组织去社区服务，学生就问：有没学分？他们关注的还是个人的利益。在班级管理中，我们还是很习惯对表现很好的学生给予奖励。但是，为了避免培养出这样极端利己主义的思想，我们要认真对待“表扬”。
所以，我一般在布置任务的时候，不言奖励，因为重奖之下的勇夫并不是真正的英勇，而当根本没有奖励的前提下，仍能勇挑重任者，最后就要大大地奖励。也许，这还不符合钟教授所提出的“合作原理”，但至少还是能让其他儿童看到，真正的勇士，终究是能得到承认的。另外，班主任看到的好孩子还不能肯定他就是好孩子，一两个人说他是好孩子，也还不能肯定他就是好孩子，如果很多人都说他是好孩子，那么，班主任可以对这个孩子委以重任了。事实一定会证明他确实优秀。
问题得到了完满的解决，就能赋予充分的满足感，而通过解决问题为他人作出了贡献，就能获得更大的满足。应当使儿童学会这一点。“对儿童的成功和善行作一番表扬，只能污染对成就的纯真的喜悦，剥夺了贡献感所带来的幸福。”（第274页）
阅读到这一段的时候，我突然想起了自己。我突然明白了为什么我做好事的时候很怕别人知道，就像别人偷偷干坏事一样。原来，我是害怕别人表扬我，害怕别人误解为我是为了表扬才做好事的，更害怕这些表扬让我失去了纯真的喜悦。但是，我喜欢听“谢谢”，当你对他人付出真诚的帮助时，获得对方一声真诚的“谢谢”，那是一种真正的幸福。“表扬是基于纵向关系，必然贯穿竞争原理；鼓励勇气是基于横向关系，以合作原理为基体，‘谢谢’的说法不是表扬。”（第275页）因此，教师必须改变其基本态度，从纵向关系上表扬儿童的态度，改变为从横向关系上对儿童表示感谢的态度。
教育家陶行知先生在担任小学校长时，看到一位学生用泥块砸另外的同学，就制止了他，并要他放学后到办公室去。放学后，陶先生来到办公室时，那位学生早已等在那里。先生没有批评他，反而掏出一颗糖给他，说：“你按时到，我迟到了，奖给你。”学生惊疑不定地接过糖。接着，先生又掏出一颗糖，说：“我制止你用泥块打人，你立即住手，我应该奖励你。”学生疑惑万分地接过糖。先生又掏出第三颗糖，说：“根据我的了解，你用泥块砸那些男生，是因为他们欺负女生，这说明你有正义感，这颗糖也是奖给你的。”这时，学生激动得流下眼泪，说：“校长，我错了，我砸的不是坏人，是自己的同学……”陶先生笑了，又掏出第四颗糖：“这颗糖奖给你，是因为你认识了自己的错误。好啦，我的糖给完了，我们的谈话也完了。”
很喜欢这个例子，陶行知先生自始至终都对儿童的积极态度表示喜悦，正是这种真诚的喜悦，让这个学生感动得流下眼泪，并勇敢地承认错误。
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